2024-03-11　　68  关于课堂教学的几种假设

　　目前，广大的教师对课堂教学有许多“抱怨”，主要表现在以下几个方面：

　　抱怨一：现在的高考试题真是离谱，不论我们如何教，都很难教好，高考的题很少在教材上能够找到。比如历史试题，大部分都是些材料分析，课本上根本没有，你让学生怎么做？我们教师真难，把教材让学生全背会都不行，那我们不教教材教什么？

　　抱怨二：新课改后的教材的知识一点也不系统，东一榔头西一棒的，学生看了也找不着北。特别是某某版的教材，哪里像给中学生讲的课，简直是给高中复习班编的复习资料，或者是给高校学生写的专题讲座。

　　抱怨三：上面的领导一点也不了解基层的情况，一天叫嚷着搞课改，一点也不知道“分分分学生的命根，考考考教师的法宝”，让我们搞课改可以，成绩下滑谁负责？学生考不上大学谁负责？别说我们不推行课改，你们问问家长愿意吗？

　　抱怨四：这一批学生真笨，我一天到晚勤勤恳恳，备课、上课、批改、辅导一丝不苟，怎么才考了那么点分？如今教学这活真的不能干了，好学生全让重点学校拔走了，我们累死累活也不会有什么成绩的。……

　　教师的抱怨主要集中在，一是认为考试难与教材的关系不大，教材知识应付不了，不知该如何教；二是新版教课书知识过于“专题”不系统，学生联系不起来，教师不知该如何处理。三是实行新课改的要求会影响学生的学业成绩，不敢课改；四是好多老师为考试而教，为学生为做题而学，其实最后真正能考出好成绩的并不多，老师一般把原因都归结与学生，从来不从自己身上找问题。

　　教师对课堂教学的困惑很多，如何理解这些问题，让“身在此山中”的老师，真正看清“庐山”的面目，是笔者常常思考的问题。

　　一是对课堂教学思维的固化，没有实质的突破。新课程改革已经多年，新的理念与方法，已经耳熟能详，但许多人却熟视无睹，没有从内心感悟到新课改的精神实质。新课改的核心理念就是“以学生为本”，促进学生可持续发展。课标的内容，课程的设置，目标的要求，评价体系等都体现这一核心理念。还抱着应试教育的课堂思维不变，“教教材”而不“用教材”，“重练习”而不“重探究”，“重技能”而不“重思维”，“重知识”而不“重人文”，过分追求教学的“功利价值”而忽视其“精神价值”，不仅使学生学了一堆“学校有用，社会没用；考试有用，终身没用”的知识，而且泯灭了学生学习的兴趣、激情，真可谓“教错了的学生比不教的学生离智慧更远”（卢梭语）。

　　二是对新课改学业成绩观的误解，没有根本转变。时至今日，还有部分教师认为，推行新课改的教学理念、教学方式、目标要求、评价体系，就会牺牲学生的学业成绩。学生的学业成绩是什么？或许大家不用思考就可回答，“考试成绩”，考试成绩如何而来？来源于学生对知识熟练，牢固的掌握。如何才能对知识熟练牢固的掌握？答案只有三个字“讲、背、练”。但我们反过来想一想，现在不是我们许多老师都勤勤恳恳、兢兢业业的教学生“背、练”吗，怎么学业成绩还是提高不了呢？是因为课改以来，课程设置、目标要求、评价体系，已经发生了很大的变化，“纸笔测试”的功能已经有了一定程度的拓展，在不知不觉中学业成绩的内涵已经发生了和正在发生变化，能力化、探究化、开放化、思维化、人文化的新的学业成绩观，逐渐凸现，或收到人们的重视，如果还抱着旧的“佛脚”不变，将会被遗弃在课改的“新路”旁。

　　三是对新教材知识的处理单一，缺乏创新的方法。对于教材知识有不少教师还是注重分析教材的知识结构，梳理教材的知识点，力图让学生掌握所有教材所呈现的知识内容，以及对教材知识的熟练应用，从掌握知识的层面来说，这本身不可否认。但在实践中，也有许多教师发现长期这样做，学生不仅综合素养没有提高，而且在现在的“中考”“高考”测评中学生的学业成绩并没有因此而明显提高。问题可能就出在对教材知识处理的单一的问题上。新课改对于教材知识有两个基本的认识是需要我们有清晰认识的：一是在课程标准的指导下，编写了多版本的教材，这些教材与其他图书资料，乃至社区、教师、学生都是课程资源。只要符合课程标准的要求，有利于课程与教学目标的实现，都可以作为“教学材料”整合起来。而不必考虑什么版本的教材和是否来源于教材。二是教材的知识不一定是我们学习的全部，当然也不一定是我们非要掌握的知识，我们完全可以根据教学目标的要求取舍与超越。为什么许多教师在非常辛苦而学生的学业成绩难以提高呢？其中一个重要的原因就是不会根据课标要求对教材知识进行取舍与超越。

　　新课改后，围绕课堂教学知识的所有问题归结到一点就是知识整合是以课标为主，还是以教材为主的问题，毫无疑问以课标为主，那么教材知识如何处理，为此，笔者试图通过几种假设来说明这一问题。

　　假设一：只有课标没有教材，如何上课？

　　课程标准是教材编写与课堂教学的重要依据，只有课程标准没有教材能否开展课堂教学工作，答案是肯定的。如何开展教学呢？许多教师对此问题的设想是，首先认真的研究课程标准，对此节课内容的规定与要求，特别是对本节课知识的层次要求，学习过程与方法的建议，以及对学生人文素养的培养目标，深刻领会课标的精神实质；其次是根据课标的要求搜集教学所用的“材料”，凡事能够搜集到的有利于教学的目标实现的“材料”都收集，当然包括文字的、图片的、声音的、视频的，或者社区资源以及一些人物的访谈等；第三是自己整合这些“材料”。根据课标对知识层次的要求，根据学生的特点，对这些材料进行筛选，并根据一定的程序进行安排。第四是在课堂教学过程中引导学生对自己筛选的这些“材料”进行分析、讨论、探究，或者让学生对这些“材料”进行评判。比如，著名历史教师纪连海通过引导学生分析学习一张“清明上河图”，让学生了解了北宋城市经济的发展。

　　假设二：有课标并有许多版本的教材，如何上课？

　　许多学校是选用一个版本的教材，但如果同时提供了几个版本的教材呢？其实不管一种教材还是几种教材，我们首先关注的还是课程标准的规定与要求，教材是专家学者智慧的结晶，但不管何种教材只不过为我们选用材料提供了方便，我们要根据课标要求，学生兴趣需要，知识基础，科学合理的选择。最好把每种版本中最能说明问题的部分，抽出来作为课堂教学的主要内容。总之，有多种版本的教材时要选择优势材料。

　　假设三：只有教材没有课标，如何教学？只有教材没有课标，在现实的学校几乎不存在，那个学校能没有课程标准呢？但问题是不少教师有课程标准，但在实际工作中不使用课程标准，甚至一个学期也不看一下课程标准的现象比比皆是，所以，这种假设还是有一定的针对性的。笔者曾调查过一位经验丰富的历史教师，他说从来没有看过《历史课程标准》，问他如何处理教材时，他说，首先认真阅读教材分析教材的结构，凭经验判断教学的重点与难点；其次根据重点与难点设计一两个让学生深刻理解的问题；第三围绕重点难点设计一个能培养学生发散思维的问题。在课堂教学中，一般的知识通过让学生阅读，做序号，画标记等方法，记住主要知识，需要深入理解的问题通过引导学生分析，使学生对问题有透彻性的认识，从而培养学生思维的深刻性，对于具有讨论价值的问题，让学生讨论，充分发表自己的看法，培养学生的发散能力，培养学生思维的灵活性与变化性。

　　假设四：只有学生且没有课标与教材，如何上课？只有学生没有课标与教材的这种情况，使人想起大学里开设选修课的情况。许多大学教师开设选修课，选修课的课题内容都有教师自己定，学生按照自己的爱好报课程，或者学生根据自己的需要报需要学习的课程，学校组织教师开设相应的选修课。这种选修课一般没有课标或大纲要求，也没有教材，那么如何教学呢？一般考虑三个方面，即教师的专业特长，学生的兴趣爱好与学生发展的需要。大学选修课程的开设给我们一定的启发，如果只有学生没有课标与任何教材的约束，教师教学首先考虑的就是学生的兴趣，如果学生对你所讲授课程的内容一点兴趣都没有，谁还愿意坐在那里听你“教育”呢？在保证了学生兴趣的前提下，教师其次要考虑的就是学生的需要，这个需要或许是学生继续学习的需要，也可以是学生以后工作的需要，也可以是目前认识、心理、精神方面的需要。只有考虑学生的需要知识才有较深层次的意义，不会停留在浅层次的“兴趣”上，同时也有可能调动学生深层次的学习动力。当然，教师必须具备这方面的特长，既能结合学生的特点，组织教学内容，有能创新教学方法，使学生一直保持着学习的激情。

　　以上假设虽然在现实教学过程中不可能孤立的存在，但我们站在促进学生发展的角度去推断，对我们的现实教学确实有一定的指导意义。第一种假设，突出的特点是搜集最有利于教学目标实现的“材料”，当然这种“材料”的收集可能有教师完成，也可以由学生完成。如果一节课，学生教师围绕教学目标，收集资料，整理资料，分析资料，研究资料，让学生在“做”中“学”，在“学”中“做”，这不是新课改所倡导的吗？第二种假设，突出的特点是围绕课程标准的要求，制定教学目标，选择“各种版本教材”中的“优势”部分，来完成学习任务，不是“教教材”而是“用教材”，克服了知识的“单一”，体现了“包容”，培养学生“兼容并包”知识观与思想意识，这不是新时代所需要的吗？第三种假设，突出的特点是突出必要知识的记忆，以及重点知识的深刻理解，自主探讨。而且注重对学生学习方法的指导，体现“过程与方法”的要求。第四种假设，突出的特点是关注学生的兴趣与需要，既着眼与学生年龄特征，知识基础，有考虑学生终身发展需求，这不应该是我们教育应该追求的目标吗？

　　所以，以课程标准为依据，认真研究学生的兴趣与需要，把握教材的重点难点，积极吸收“多个版本教材”的“优势部分”，广泛的搜集应用各种教学材料“材料”，知识性、能力性、方法性、人文性的课堂教学目标一定会实现。